Особливості взаємодії вчителя та асистента вчителя в умовах інклюзивного навчання: досвід та практичні підходи

Реформування української освіти відповідно до Концепції Нової української школи утвердило принципи дитиноцентризму, педагогіки партнерства та рівного доступу до якісної освіти [1]. Інклюзивна модель навчання стала важливою складовою цих змін. Відповідно до Постанови КМУ № 957 (2021), у закладах загальної середньої освіти організовується командний психолого-педагогічний супровід дитини з особливими освітніми потребами (ООП), у якому асистент учителя є повноправним учасником освітнього процесу [2].

У своїй професійній діяльності ми переконуємося, що ефективність інклюзивного навчання залежить від якісної взаємодії вчителя та асистента, впровадження моделей спільного викладання co-teaching (спільне викладання) та використання інструментів педагогічної підтримки, зокрема scaffolding (скафолдінг / педагогічна підтримка).

1. Особливості взаємодії вчителя та асистента вчителя

Згідно з навчально-методичними матеріалами, асистент учителя виступає партнером у плануванні та реалізації освітнього процесу [3].

Ефективна взаємодія передбачає: спільне планування уроків, узгодження ролей і відповідальності, участь у розробленні ІПР, систематичну рефлексію результатів [4].

Ключовими умовами співпраці є взаємоповага, професійна довіра та чіткий розподіл функцій [5].

Відповідно до нормативної бази, асистент учителя бере участь у команді супроводу та забезпечує реалізацію адаптацій і модифікацій освітньої програми [2].

 Отже, ефективна взаємодія вчителя та асистента у закладі нашої гімназії  ґрунтується на принципах командної роботи. Досвід показує, що для якісного інклюзивного навчання необхідно дотримуватися таких умов:

1)             Чітке усвідомлення цілей спільної роботи — обидва педагоги мають розуміти навчальні цілі уроку та очікувані результати.

2)             Чіткий розподіл функцій і ролей — кожен член команди знає свої обов’язки, а обов’язки між вчителем та асистентом погоджені заздалегідь.

3)             Систематичне вдосконалення методів роботи — команда аналізує свої підходи, обговорює труднощі та шукає способи покращення організації навчання.

4)             Можливість регулярних обговорень — педагоги мають час для зустрічей, щоб обговорити прогрес учнів та внести корективи.

5)             Підтримка членів команди — створюється атмосфера взаємоповаги та взаємної підтримки, що зміцнює партнерство в навчальному процесі.

6)             Відкриті відносини — команда готова спільно долати труднощі та перешкоди на шляху ефективної організації інклюзивного навчання.

Дотримання цих умов забезпечує ефективну співпрацю, сприяє підвищенню академічних досягнень учнів та їх соціалізації, а також підтримує індивідуалізацію навчання, що відповідає принципам Нової української школи [1].

2. Спільне викладання (Co-Teaching — спільне викладання)

2.1. Основні моделі

Аналіз наукових джерел [6, 7, 8, 14] дозволяє нам виділити різні ролі асистента вчителя, які він може виконувати. Мова йде про поняття Co-Teaching (спільне викладання), яке передбачає організацію освітнього процесу, за якої два педагоги спільно планують, проводять і оцінюють урок [6].

Дослідники Co-Teaching (спільне викладання) виділяють такі моделі співпраці вчителя та асистента вчителя:

1)    One Teach – One Observe (один навчає — інший спостерігає) [6; 7];

2)    One Teach – One Assist (один навчає — інший допомагає) [8];

3)    Parallel Teaching (паралельне викладання) [8];

4)    Station Teaching (станційне викладання) [8];

5)    Team Teaching (командне викладання) [8];

Розглянемо детальніше кожну модель співпраці у площині практичного досвіду командної роботи  асистента вчителя та вчителів алгебри та української літератури у 8 класі гімназії.

One Teach – One Observe (Один навчає — інший спостерігає) 

У цій моделі один педагог проводить урок, а другий уважно спостерігає за учнями, збирає інформацію про їхню активність, участь у виконанні завдань та поведінку [6; 7].

Практичний досвід: на уроках алгебри асистент вчителя виконує роль спостерігача: фіксує, які учні швидко розуміють тему, а кому потрібна додаткова підтримка. Це дозволяло вчителю коригувати пояснення та давати диференційовані завдання, а асистенту – готувати невеликі підказки для конкретних учнів. Під час уроків української літератури асистент спостерігає за реакцією учнів на читання поетичних творів, помічала, хто висловлює власну думку та кому складно формулювати відповіді, що допомагає планувати наступні інтерактивні завдання.

One Teach – One Assist (Один навчає — інший допомагає)

Вчитель веде основну частину уроку, а асистент підтримує учнів, надає допомогу тим, хто відстає, відповідає на уточнюючі запитання, стежить за дисципліною [8].

Практичний досвід: наприклад, на уроці алгебри асистент підходить до тих учнів, які плуталися у побудові графіків функцій, пояснює кроки або показує приклади на окремих листках. На уроках літератури – допомагає учням з особливими освітніми потребами складати короткі тези про прочитаний твір, формулювати власну думку або знаходити цитати у тексті. Такий підхід дозволяє вчителю зосередитися на основних поясненнях, а учні отримують індивідуальну підтримку.

Parallel Teaching (Паралельне викладання)

Клас ділиться на дві групи, кожен педагог працює з окремою групою одночасно, що дозволяє ефективніше опрацьовувати матеріал і приділяти увагу слабшим учням [8]. 

Практичний досвід: наприклад, під час вивчення на уроці алгебри теми «Функція» клас ділиться на дві групи: асистент вчителя працює з менш підготовленими учнями, пояснює побудову графіків покроково, а вчитель веде заняття з більш підготовленою групою, даючи складніші завдання. На уроках літератури така модель допомагає проводити дискусії у малих групах: асистент вчителя модерує обговорення змісту віршів, допомагає учням знаходити підтекст і висловлювати власну думку, тоді як учитель працює із іншою групою над аналізом художніх засобів.

 Station Teaching (Станційне викладання).

Урок організовується у вигляді станцій, кожна з яких має окреме завдання, а педагоги чергуються між станціями, або одна станція ведеться вчителем, інша — асистентом [8].

Практичний досвід:  на алгебрі асистент вчителя організовує станцію з практичними завданнями: учні розв’язують рівняння та будову графіків на аркушах, а асистент задає алгоритм та перевіряє правильність ходу розв’язку. Інші станції веде учитель, пояснюючи нову тему або демонструючи графіки на дошці. На уроках української літератури станції включають читання, аналіз цитат, створення коротких схем подій твору, і на станції, якою керує асистент, учні працють з опорними таблицями та міні-підказками, що дозволяє залучити всіх учнів у процес.

 Team Teaching (Командне викладання). Обидва педагоги ведуть урок спільно, взаємодоповнюючи один одного, пояснюють матеріал разом, ставлять запитання, коментують відповіді учнів [8].

Практичний досвід: на уроках алгебри асистент вчителя може демонструвати конкретні приклади на дошці разом з учителем, коментуючи кроки розв’язання завдань. Учні бачать, що підтримка на уроці відбувається постійно. На уроках літератури асистент разом із вчителем проводять обговорення творів: асистент ставить уточнюючі питання, допомагає формулювати висновки, а вчитель підводить узагальнення. Така модель найбільш інтерактивна і дає змогу активно включати всіх учнів у навчальний процес.

Українські методичні матеріали також наголошують на важливості спільного викладання як запоруки ефективної інклюзії [9].

2.2. Практичні переваги

Co-teaching (спільне викладання): підвищує академічні результати; сприяє соціалізації; забезпечує індивідуалізацію навчання [6]. Це відповідає принципам НУШ щодо рівного доступу до освіти [1]. Особливо ефективними є Parallel Teaching (паралельне викладання) та Station Teaching (станційне викладання) для дітей з аутизмом [11].

Під час роботи у 8 класі гімназії ми переконалися, що Co-Teaching є не лише теоретично обґрунтованою моделлю, а й реальним інструментом підвищення якості навчання. Розглянемо переваги кожної моделі у практичній площині.

 Модель One Teach – One Observe (Один навчає — інший спостерігає) дозволяє систематично збирати інформацію про рівень засвоєння матеріалу, реакції учнів та їхню участь у навчанні. Полегшує виявлення тих учнів, які потребують додаткової підтримки, без відволікання основного процесу навчання. У практичній площині це допомагає коригувати завдання та диференціювати підхід до учнів у наступних уроках, що підвищує ефективність засвоєння матеріалу.

Модель One Teach – One Assist (Один навчає — інший допомагає) забезпечує індивідуалізацію навчання: учні отримують підтримку у момент потреби, що зменшує стрес та підвищує впевненість. Дає змогу швидко реагувати на помилки та непорозуміння, не зупиняючи основного ходу уроку. У практичній площині це особливо корисно для роботи з учнями з різними темпами засвоєння матеріалу та учнями з особливими освітніми потребами.

Модель Parallel Teaching (Паралельне викладання) Створює умови для інтенсивної роботи в малих групах, де кожен учень отримує більше уваги та часу для виконання завдань. Полегшує адаптацію рівня складності завдань під конкретну групу, що підвищує результативність навчання. Практична користь: учні, які потребують додаткових пояснень, отримують персоналізовану підтримку, а більш підготовлені — складніші завдання, що зберігає мотивацію та інтерес.

Модель Station Teaching (Станційне викладання) дозволяє організувати різноманітні види діяльності одночасно, забезпечуючи активне залучення всіх учнів. Сприяє розвитку самостійності, навичок планування та організації власної роботи. Практична користь: учні можуть працювати у своєму темпі, виконуючи завдання різної складності, що особливо ефективно для дітей з аутизмом або з труднощами у навчанні.

Модель Team Teaching (Командне викладання) створює інтерактивне середовище, де урок набуває динаміки та різноманітності, що підвищує залученість учнів. Дає можливість оперативно підтримувати учнів, які відстають, та відразу поглиблювати матеріал для тих, хто готовий до складніших завдань. Практична користь: сприяє активній участі всіх учнів у обговореннях, розвитку критичного мислення та комунікативних навичок.

Таким чином, кожна модель спільного викладання має свої переваги і дозволяє ефективно адаптувати навчальний процес до потреб різних учнів. Мій досвід показав, що саме комбінування моделей у практичній роботі підвищує академічні результати, стимулює соціалізацію та забезпечує індивідуалізацію навчання.

Скаффолдинг (Scaffolding — педагогічна підтримка)

 Визначення та етапи

 На сучасному етапі стратегічний напрям у роботі з дітьми з особливими освітніми потребами – педагогічна підтримка таких учнів з метою соціалізації в суспільстві, соціальна модель, яка культивується у міжнародній спільноті. Тому в багатьох країнах світу набуває популярності скаффолдинг як один із методів підтримки осіб з особливими освітніми потребами [15].

На нашу думку, найбільш влучне пояснення скафордингу як системи педагогічної підтримки надала Вікторія Павлюх. [15]. Скаффолдинг (scaffolding – у перекладі з англ.) – будівельне риштування, опора. В англомовних освітніх медіа та літературі цим терміном називають процес, при якому учень вирішує завдання за підтримки вчителя або іншої більш досвідченої людини. При цьому завдання настільки складне, що поодинці учень точно не впорається, але за підтримки педагога воно буде йому під силу. Саме такі підпори найкраще відображають метафору «будівельних риштувань» у навчанні. Без них арка не триматиметься, доки не буде добудована повністю. Цю підтримку позначають метафорою «будівельних лісів», або «підпорок». Чим краще учень опановує нову навичку або знання, тим менше він потребує цих «підпорок», і врешті-решт вчитель прибирає їх [15]. Якщо лаконічно і без метафор, то скаффолдинг – це система тимчасової допомоги, яка поступово зменшується в міру формування самостійності учня [12].

Принципи скаффолдингу, визначені Джером Брунером (Jerome Bruner) зі співавторами [16], актуальні і у сьогоденні для педагогічної підтримки учнів з особливими освітніми потребами.

Етапи  скаффолдингу також базуються на концепції, яку запропонував Джером Брунер ще у 1970-х роках.

Брунер описав, як дорослий (вчитель або асистент) допомагає учневі виконувати завдання, які самостійно він ще не може зробити, і поступово зменшує допомогу, щоб учень став автономним у навчанні.

Пізніше цей підхід був детально розвинений у педагогічній літературі та інтегрований у методики Льва Виготського (Зона найближчого розвитку (ZPD)). Тобто скаффолдинг тісно пов’язаний із ідеями Льва Виготського, а етапи підтримки чітко структурували дослідники, що адаптовували концепцію Брунера для практичної педагогіки.

Отже, за Джером Брунером визначають такі етапи скаффолдингу:

I. Визначення рівня розвитку.

II.  Надання допомоги.

III.  Поступове зменшення підтримки.

  IV.  Формування автономності [17].

Підхід узгоджується з принципами Differentiated Instruction (диференційоване навчання) та Universal Design for Learning (універсальний дизайн навчання) [12].

Практичне застосування скаффолдингу у роботі асистента вчителя

Етап I. Визначення рівня розвитку. На цьому етапі основне завдання – зрозуміти, що учень може виконувати самостійно, а де потрібна допомога [17]. У практичній площині асистент вчителя спостерігає, як учень працює над алгебраїчними задачами, аналізує тексти української літератури та виконує творчі завдання на уроках мистецтва. Наприклад, під час розв’язання рівнянь або побудови графіків асистент вчителя оцінює, чи дитина знає основні правила, чи потребує підказок, і визначаю, які завдання може робити самостійно.

Етап II. Надання допомоги. На цьому етапі дитина отримує підтримку, яка дозволяє їй впоратися із завданням, яке поки що не під силу повністю самостійно [17]. Наприклад, під час вивчення точних дисциплін допомога може бути частковою: коротка підказка щодо алгоритму розв’язання, нагадування формул або перевірка правильності кроків. На природничих дисциплінах (біологія, фізика, хімія) допомога полягає у тому, щоб пояснити порядок проведення експерименту чи уточнити послідовність дій. На гуманітарних уроках, таких як література, асистент вчителя допомагає учню зорієнтуватися у складних текстах або розтлумачити незнайомі слова, а в мистецтві допомога зводиться до підготовки матеріалів чи забезпечення безпечного середовища.

Етап III. Поступове зменшення підтримки. Учень починає виконувати завдання самостійно, а асистент зменшує втручання до мінімуму [17]. У точних дисциплінах учень самостійно розв’язує більшість задач, асистент лише перевіряє правильність підходу та дає коротку консультацію у складних випадках. На природничих предметах дитина вже може частково виконувати лабораторні або практичні завдання самостійно, асистент нагадує лише про техніку безпеки або уточнює невеликі деталі експерименту. На уроках гуманітарних та творчих дисциплін підтримка майже не потрібна: учень планує власну роботу, аналізує тексти, створює творчі проєкти, пробує нові методи виконання завдань. 

Етап IV. Формування автономності. Учень здатний самостійно виконувати завдання, проявляє ініціативу та приймає рішення без постійної підтримки [17]. На уроках мистецтва дитина працює повністю самостійно, обирає матеріали та методи виконання проєктів, планує етапи роботи. На гуманітарних уроках (література, історія) самостійно аналізує тексти, формулює висновки, підбирає цитати. На точних дисциплінах і природничих предметах учень уже робить спроби самостійно вирішувати складні задачі, перевіряє власні результати, планує виконання лабораторних робіт. Домашні завдання виконуються самостійно з більшості предметів; учень може почати нове завдання без підказки, пробує застосовувати знання на практиці, демонструє ініціативу та впевненість. 

Таким чином, проходження всіх етапів скаффолдингу забезпечує поступове зростання самостійності та автономності учня, що є головною метою роботи асистента. Роль асистента полягає не в безпосередньому виконанні завдань за дитину, а в створенні умов, коли підтримка потрібна лише мінімально і лише у складних випадках, що формує впевненість та мотивацію до навчання.

Скафолдинг, як і будь-який підхід до навчання, має певні переваги і проблеми. Серед переваг – можливість ефективної індивідуалізації та диференціації навчання, забезпечення його структурованості й цілеспрямованості. Завдяки створенню риштування учні витрачають менше часу на подолання труднощів та пошук рішень, що сприяє ефективності навчання. Скафолдинг сприяє активному залученню і мотивації учня/учениці до навчання, мінімізує рівень розчарування та втрати впевненості у своїх можливостях  [18] .

 Форми застосування скаффолдингу

Ефективність скаффолдингу проявляється через різні форми підтримки, які допомагають дитині орієнтуватися у навчальному процесі, виконувати завдання та розвивати навички автономного навчання. До основних форм належать візуальні опори (алгоритми, чек‑листи, розклади), поетапні інструкції, дозована допомога  та соціальний scaffolding (соціальна педагогічна підтримка).

 Візуальні опори (алгоритми, чек‑листи, розклади) допомагають учню орієнтуватися у структурі завдань та послідовності дій [3]. Практичний досвід: під час уроків алгебри асистент вчителя готуює для учня чек‑лист із кроками розв’язання задач, таблиці формул або кольорові схеми для побудови графіків. Це дозволяє дитині самостійно проходити етапи завдання без постійного втручання. На уроках літератури асистент вчителя використовує схеми аналізу тексту, де зазначено: “вибрати ключову цитату → визначити тему → сформулювати власну думку”. Учень слідує схемі, що дає йому відчуття контролю та послідовності дій. На уроках мистецтва розклади та алгоритми використовуються для організації матеріалів і етапів проєкту: учень самостійно відстежує, які інструменти потрібні для етапу, і що робити далі.

Поетапні інструкції  дозволяють учню виконувати завдання маленькими блоками, що підвищує ефективність навчання [4]. Практичний досвід: на природничих дисциплінах (біологія, хімія) асистент вчителя на початку уроку дає покрокові інструкції для проведення експерименту, де зазначено, що робиться спочатку, що потім. Учень виконує кожен етап і лише за потреби звертається за уточненням. На уроках історії асистент вчителя використовує інструкції для роботи з хронологічними таблицями або картами: учень спочатку визначає дати, потім події, а потім робить власні висновки. Такий підхід дозволяє дитині не пропустити важливі моменти, зберігати логіку виконання завдань і поступово переходити до самостійності.

 Дозована допомога передбачає, що підтримка педагога адаптується до рівня знань учня і поступово зменшується [12]. Практичний досвід: на уроках алгебри та фізики учень спочатку отримує мою допомогу у формулюванні розв’язання складних задач. Поступово асистент вчителя лише надає короткі підказки або уточнення, а учень виконує основну частину самостійно. На природничих дисциплінах допомога зводиться до контролю безпеки та підказок, коли учень обирає методику експерименту. Це стимулює самоконтроль та планування дій, що важливо для формування автономності.

Соціальний скаффолдинг (соціальна педагогічна підтримка) включає допомогу у взаємодії з однокласниками та організації командної роботи [10]. Практичний досвід: під час групових завдань учень отримує допомогу у комунікації та обговоренні результатів, асистент вчителя підтримує його у формулюванні власної думки та взаємодії з іншими. На уроках мистецтва та літератури асистент вчителя допомагає організувати презентацію проєктів або обговорення творчих робіт, при цьому поступово відходжу на фон, щоб дитина навчилася самостійно презентувати та аргументувати свою позицію. Соціальний scaffolding сприяє розвитку не лише навчальних навичок, а й соціальних компетенцій, самостійності та впевненості у класі.

Отже, практичний досвід вказує на те, що комбінування візуальних опор, поетапних інструкцій, дозованої допомоги та соціальної підтримки дозволяє учневі з ООП поступово зменшувати потребу у сторонній допомозі, розвивати самостійність і впевненість, а також формує навички автономного виконання завдань на більшості предметів. Роль асистента полягає у створенні безпечного та структурованого середовища, де підтримка надається точково і тільки тоді, коли це дійсно потрібно.

Список використаних джерел

1.            Нова українська школа: концептуальні засади реформування середньої школи. К.: МОН України, 2016.

2.            Постанова Кабінету Міністрів України від 15.09.2021 №957 «Про затвердження порядку організації інклюзивного навчання у закладах загальної середньої освіти».

3.            Rosenshine, B., & Meister, C. (1992). The use of scaffolds for teaching higher‑level cognitive strategies. Educational Leadership, 49 (7), 26–33.

4.            Нежива, О. М., & Крашеніннікова, Т. В. (2024). Технологія скаффолдингу в процесі оволодіння іноземною мовою. Наукові записки. Серія: Педагогічні науки, (213), 210–214.

5.            Яковлева С.Д., Слободянюк Г.В. Взаємодія вчителя та асистента вчителя початкових класів інклюзивної освіти. 2019.

6.            Scruggs T., Mastropieri M. Inclusive and collaborative practices in co-taught classrooms. Teaching and Teacher Education. 2013.

7.            Френд, М., Кук, Л., Херлі-Чемберлен, Д. та Шамбергер, К. (2010). Спільне викладання: ілюстрація складності співпраці у спеціальній освіті. Журнал освітніх та психологічних консультацій, 20 (1), 9–27. Collaborative teaching research overview. 2009.

8.            Софій Н.З. Особливості викладання в інклюзивному навчальному середовищі: практика спільного викладання / Н. З. Софій // Освіта осіб з особливими потребами: шляхи розбудови. - 2015. - Вип. 10. - С. 173-177.

9.            Методичні рекомендації до вивчення навчальної дисципліни «Педагогіка інклюзивної освіти» для здобувачів вищої освіти другого (магістерського) рівня напряму підготовки 013 Початкова освіта / уклад.: Т. В. Гордієнко. – Ніжин: НДУ ім. М. Гоголя, 2024. – 65 с.

10.       Касьянова О. М., Венгловська О. А., Дем’яненко В. І. (2025). Педагогічний супровід здобувачів з ООП: теорія та стратегії реалізації. Імідж сучасного педагога, 6(225), 72–77.

11.       Instructional Methods, Strategies and Technologies to Meet the Needs of All Learners. ResearchGate.

URL: https://www.researchgate.net/publication/359648503_Instructional_Methods_and_Strategies 

12.       B.B. Panchuk (2018). Role of a teacher‘s assistant in inclusive class: Ukrainian and foreign experience. Scientific Bulletin of Mukachevo State University. Series “Pedagogy and Psychology”, 4(1), 228-231.

13.        Асистент учителя в інклюзивному класі: навчально-методичний посібник /Н.М.Дятленко, Н.З.Софій., О.В.Мартинчук, Ю.М.Найда, під заг. ред. М.Ф.Войцехівського. – К.: ТОВ Видавничий дім «Плеяди», 2015.– 172 с.

14.        Лапін А. В. Робота асистента вчителя в інклюзивному освітньому закладі / А. В. Лапін // Освіта осіб з особливими потребами: шляхи розбудови. – 2014. – Вип. 5. – С. 219 – 232.

15.       Освіта в розвитку людського потенціалу регіону: матеріали Всеукраїнської науково-практичної інтерактивної конференції з міжнародною участю / за загальною редакцією Віри Рогової. Біла Церква : КНЗ КОР “КОІПОПК”, 2025. 154 с. – с. 73-77.

16.       Instructional Methods, Strategies and Technologies to Meet the Needs of All Learners.

URL: https://www.researchgate.net/publication/324529565_Three_Concepts_Reflecting_the_Reality_of_Child_Development_Ability_to_learn_Zone_of_Proximal_Develo

17.  Wood, D., Bruner, J. S., & Ross, G. (1976). The Role of Tutoring in Problem Solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17, 89-100.

18.   Олена Фідкевич, Валентина Снєгірьова. Скафолдинг у системі методів багатомовної освіти. – Український педагогічний журнал, 2023. - №2. – с.107-114.

URL: https://uej.undip.org.ua/index.php/journal/article/view/665